人的身心发展的规律与特点shi?

人的身心发展的规律与特点shi?
人的身心发展的规律与特点shi?

人的身心发展的规律与特点shi?
2．人的身心发展具有能动性.
人具有认识和改造外部世界的能力,这已经使人超越动物界,人还有认识和改造自己的能力,人具有自我意识,发展到一定阶段的人,具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力.人的能动性能否较好地发挥,是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素.对人的潜在能力的充分信任,对社会实践在人的发展重要作用的高度重视,以及对发展主体自我意识在人的发展中价值的清醒认识,是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提,也是我们教师在教育活动中促进学生发展的基本要求.
三 个体身心发展的动因
1．内发论内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是皇身心成熟机制决定的.孟子可以说是中国古代内发论的代表.他认为人的本性是善的,万物皆备于我心,人的本性中就是恻隐、羞恶、辞让、是非四端,这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源,人只要善于修身养性,向内寻求,这些品性就能得到发展.现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论.如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德(S·Freud 1856--1939),认为人的本能是最基本的自然本能,它是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因.美国当代生物社会学家威尔逊(E.O.Wilson 192-）把"基因复制"看作是决定人的一切行为的本质力量,而美国心理学家格塞尔(A．Gesell1880-1961)则强调成熟机制对人的发展的决定作用,他认为,人的发展基因决定特定的顺序支配,完成了一系列顺序后机体达到成熟,教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的.格塞尔不仅认为人的机体机能的发展程序受到生长规律的制约,而且"所有其他的能力,包括道德都受成长规律支配".
2．外铄论外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量,诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等.对于人自身的因素,有的认为是需要改造的,如我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样观点.有的认为人的心灵犹如一块白板,它本身没有内容,可以任人涂抹,外部的力量决定了人的发展状况,英国哲学家洛克的"白板说"是一个典型的代表.外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生(J．R．watson).他甚至这样说,给他一打健康的婴儿,不管他们祖先的状况如何,他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人.由于外铄论者强调外部力量的作用,一般都注重教育的价值,对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面,都持积极乐观的态度.他们关注的重点是人的学习：学习什么和怎样才能有效地学习.
3．在个体活动中多因素相互作用论
辩证唯物主义认为,人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟的机制与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果,人是能动的实践主体,没有个体的积极参与,个体的发展是不能实现的；在主 客观条件大致相似的情况下,个体主观能动性发挥的程度,对人的发展有着决定性的意义. 因此,我们把实践、把个体积极投入实践的活动,看作内因和外因对个体身心发展综合作用 的汇合点,也是推动人身心发展的直接的、现实的力量.根据这样的观点,教育活动中主客 体之间的关系、师生之间的关系,激发学生主动积极地参与各种教育活动自然受到特别的重 视.
四 个体身心发展的一般规律
个体的身心发展遵循着某些共同的规律,这些规律制约着我们的教育工作.遵循这些规律,利用这些规律,可以使教育工作取得好的效果.反之,则可能事倍功半,甚至挫伤学生.
1.个体身心发展的不平衡性
个体身心发展的不平衡性表现在两个方面,首先是同一方面的发展速度,在不同的年龄阶段变化是不平衡的.例如,青少年的身高体重有两个生长的高峰,第一个高峰出现在出生后的第一年,第二个高峰则在青春发展期.在这两个高峰期内,身高体重的发展比平时要迅速稗多.
发展不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性.有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平,有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平.如在生理方面,神经系统、淋巴系统成熟在先,生殖系统成熟在后.在心理方面,感知成熟在先,思维成熟在后,情感成熟更后.
人的身心的不同方面有不同的发展期的现象,越来越引起心理学家的重视,心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念.所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期.在这一时期中,对个体某一方面的训练可以获得最佳 佳成效,并能充分发挥个性在这一方面的潜力.错过了关键期,训练的效果就会降低,甚至永远无法补偿.
2．个体身心发展的顺序性
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序,身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序.比如,身体的发展遵循着从上到下、从中间到上肢、从骨骼到肌肉的顺序发展,心理的发展总是由机械记忆到意义记忆,由具体思维到抽象思维,由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感.瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究,揭示了个体认知发展的一般规律,即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征.美国心理学家柯尔柏格的研究证明,皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中,也具有普遍的推广意义,人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程.这些研究结论对于教育工作有非常重要的意义.
3.个性身心发展的阶段性
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发展任务,这就是身心发展的阶段性.前后相邻的阶段是有规律地更替的,在一段时期内,发展主要表现为数量的变化,经过一段时间,发展由量变到质变,从而发展水平达到一个新的阶段.青少年身心发展的年龄特点,是在发展的不同阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征.当然,不同发展阶段之间是相互关联的,上一阶段影响着下一阶段的发展方向的选择,所以,人生的每一阶段对于人的发展来说,不仅具有本阶段的意义,而且具有人生的全过程的意义.
4.个体身心发展的互补性
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系,它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿.如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿.机体各部分存在着互补的可能,为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调,从而为能继续生存与发展提供了条件.
互补性也存在于心理机能与生理机能之间.人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用,帮助人战胜疾病和残缺,使身心依然得到发展.我们身边有很多这样出色的人物.相反,如果一个人的心理承受能力太差,缺乏自我调节能力和坚强的意志,那么,就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒.互补性告诉我们,发展的可能性有些是直接可见的,有些却是隐现的,培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容.
5．个性身心发展的个别差异性
个体差异性在不同层次上存在.从群体的角度看,首先表现为男女性别的差异,它不仅是自然性上的差异,还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别.其次,个别差异表现在身、心的所有构成方面.其中有些是发展水平的差异,有些是心理特征表现方式上的差异.需要说明的是,个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的,它还受到了环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响.在教育工作中发现和研究个体间的差异特征,做好因材施教工作是非常重要的.